"2019 디지털 인문학 강의 계획서 예시"의 두 판 사이의 차이

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(디지털 인문학 교육의 특징 및 필요성)
(디지털 인문학 교육의 특징 및 필요성)
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디지털 기술은 컴퓨터의 기능을 통해 일을 더 편리하게 또는 혁신적으로 할 수 있게 하는 것이며 소프트웨어, 하드웨어 등을 포함한다. 디지털 기술의 언어 및 기본 재산은 데이터이며 데이터를 왜, 어떻게, 누가, 누구를 위해 생상하고 누구에게 어떤방식으로 공유하느냐에 따라 스토리텔링 된다. 미래에는 데이터를 잘 생산하고 가지고 있는 사람이 힘이 있는 사람이 될 텐데 데이터를 접근하지 못하는 사람들에게 불평등한 상황이 이루어질 수도 있다. 인문학 스토리텔링하는 사람처럼 기술을 만들고 사용하는 사람마다 관점 및 의도가 다르고 기술이 우리 사회에 큰 영향을 미치고 있어서 주의할 필요가 있다.  
 
디지털 기술은 컴퓨터의 기능을 통해 일을 더 편리하게 또는 혁신적으로 할 수 있게 하는 것이며 소프트웨어, 하드웨어 등을 포함한다. 디지털 기술의 언어 및 기본 재산은 데이터이며 데이터를 왜, 어떻게, 누가, 누구를 위해 생상하고 누구에게 어떤방식으로 공유하느냐에 따라 스토리텔링 된다. 미래에는 데이터를 잘 생산하고 가지고 있는 사람이 힘이 있는 사람이 될 텐데 데이터를 접근하지 못하는 사람들에게 불평등한 상황이 이루어질 수도 있다. 인문학 스토리텔링하는 사람처럼 기술을 만들고 사용하는 사람마다 관점 및 의도가 다르고 기술이 우리 사회에 큰 영향을 미치고 있어서 주의할 필요가 있다.  
  
한편 고등학생들이 '디지털 원어민'이지만 이들이 스마트폰, 게임 등을 어릴 때부터 많이 접근하고 소비한다고 해서 미디어 정보 해독록(media literacy), 데이터의 생상 및 관리, 기술의 사용방법 등에 능숙한다고 할 수 없다. 비유적으로 다시 설명하자면 음식을 맛있게 많이 먹는다고 해서 요리재료가 어디서 왔고 누가 어떻게 키웠는지를 알거나, 재료를 키우는 방법, 맛있게 요리하는 방법, 건강에 좋은 요리에 대한 판단력 등이 있다는 것 아닙니다. 즉, 젊음 사람들은 디지털 미디어와 기술에 비판적으로 관여할 능력이 부족하며, 표면적인 관여를 넘어 기술의 의미, 기술의 정치 및 사회-문화적 역학 관계를 분석하지 않는다.<ref>Students in the Global North are typically part of this digital milieu, as young people who will spend thousands of hours playing video games by the time they are twenty-one. Yet, they often lack the skills to engage with digital media and technology critically, not looking beyond their surface-level engagement to analyze the implications, politics, and socio-cultural dynamics of technologies (90). - Risam, Roopika. 2019.  "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.'''</ref>따라서 인문학 방법론과 디지털 기술을 동시에 가르치면 디지털 소비자에서 디지털 생산자로 졸업할 수 있으며 이 생산을 통해 지식이나 도움, 즐거움을 필요한 사람들에게 기여하여 세상을 바꾸게 되고 이를 통해 인간적 행동권도 느껴진다. <ref> These means of production of knowledge are available to our students, but they do not recognize that they have access to these powerful tools. This condition of student experience is often understood through Marc Prensky's term "digital native," a framework for understanding young people's relationships to technology. The "digital native" is a young adult reared with laptops, internet access, and video games in hand. The concept is a troubling one, as Eszter Hargittai argues, complicated by inequalities in access, education, and training that reflect socioeconomic class, geography, and racialized and gendered experiences with technology. Prensky's term is further undermined by its reliance on the language of "natives" vs. "immigrants"--instructors are "digital immigrants"--which assumes that students are instinctively more technologically literate than their instructors. In fact, many instructors find themselves significantly more technologically savvy than their students, despite their assumptions otherwise. The use of "native" in the term further elides and obscures both historical and ongoing oppression towards indigenous communities who are themselves often relatively disadvantaged in the context of digital divides. Moreover, the fundamental fallacy of the "digital native" is the assumption that the increased consumption of digital media and technologies produces a deeper understanding of them (91). ''' - Risam, Roopika. 2019.  "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.'''</ref>
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한편 고등학생들이 '디지털 원어민'이지만 이들이 스마트폰, 게임 등을 어릴 때부터 많이 접근하고 소비한다고 해서 미디어 정보 해독록(media literacy), 데이터의 생상 및 관리, 기술의 사용방법 등에 능숙한다고 할 수 없다. 비유적으로 다시 설명하자면 음식을 맛있게 많이 먹는다고 해서 요리재료가 어디서 왔고 누가 어떻게 키웠는지를 알거나, 재료를 키우는 방법, 맛있게 요리하는 방법, 건강에 좋은 요리에 대한 판단력 등이 있다는 것 아닙니다. 즉, 젊음 사람들은 디지털 미디어와 기술에 비판적으로 관여할 능력이 부족하며, 표면적인 관여를 넘어 기술의 의미, 기술의 정치 및 사회-문화적 역학 관계를 분석하지 않는다.<ref>Students in the Global North are typically part of this digital milieu, as young people who will spend thousands of hours playing video games by the time they are twenty-one. Yet, they often lack the skills to engage with digital media and technology critically, not looking beyond their surface-level engagement to analyze the implications, politics, and socio-cultural dynamics of technologies (90). '''- Risam, Roopika. 2019.  "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.'''</ref>따라서 인문학 방법론과 디지털 기술을 동시에 가르치면 디지털 소비자에서 디지털 생산자로 졸업할 수 있으며 이 생산을 통해 지식이나 도움, 즐거움을 필요한 사람들에게 기여하여 세상을 바꾸게 되고 이를 통해 인간적 행동권도 느껴진다. <ref> These means of production of knowledge are available to our students, but they do not recognize that they have access to these powerful tools. This condition of student experience is often understood through Marc Prensky's term "digital native," a framework for understanding young people's relationships to technology. The "digital native" is a young adult reared with laptops, internet access, and video games in hand. The concept is a troubling one, as Eszter Hargittai argues, complicated by inequalities in access, education, and training that reflect socioeconomic class, geography, and racialized and gendered experiences with technology. Prensky's term is further undermined by its reliance on the language of "natives" vs. "immigrants"--instructors are "digital immigrants"--which assumes that students are instinctively more technologically literate than their instructors. In fact, many instructors find themselves significantly more technologically savvy than their students, despite their assumptions otherwise. The use of "native" in the term further elides and obscures both historical and ongoing oppression towards indigenous communities who are themselves often relatively disadvantaged in the context of digital divides. Moreover, the fundamental fallacy of the "digital native" is the assumption that the increased consumption of digital media and technologies produces a deeper understanding of them (91). ''' - Risam, Roopika. 2019.  "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.'''</ref>
  
 
그러나 디지털 생산자를 되기 위해 이론만 배우면 소용이 없다. 실습이 필요하죠. 그래서 디지털 인문학 교육을 이루어지려면 강의실이 실습실로 변할 필요가 있다. 이에 따라 선생님도 ‘학생에게 지식을 전달하는 지식을 가지는 자’에서 ‘옆에서 지도하는 자’로 변할 필요가 있다. 학생도 ‘정보를 외우기만하여 생각없이 시험에서 되뇌는 자’에서 ‘새로운 정보과 기존에 알던 지식 및 경험과, 기존에 배웠던 인지도구를 사용함으로서 새로운 지식구조를 만들고 기존의 지식을 재정리하는 목수 또는 조각가’로 변할 필요도 있다. <ref>Once a groundbreaking development in pedagogy, Paulo Freire rejected the banking model of education--the notion of students as vessels into which the teacher makes deposits of knowledge--in favor of a pedagogical model that brings students to critical consciousness. Doing so rejects the "sage on the state" model of instruction, which Allison King describes as "the one who has the knowledge and transmits that knowledge to the students, who simply memorize the information and later reproduce it on an exam--often without even thinking of it." In its place, the instructor becomes the "guide on the side" whose role, King suggests, it "to facilitate students' interaction with the material and with each other in their knowledge-producing endeavor”…This type of learning, which is a core dimension of digital humanities pedagogy, position the student as a "carpenter (or sculptor) who uses new information and prior knowledge and experience, along with previously learned cognitive tools (such as learning strategies, algorithms, and critical thinking skills) to build new knowledge structures and rearrange existing knowledge." Immersing students in knowledge production gives them firsthand experience with deconstructing the political formations of knowledge, with the goal of affirming the importance of narratives from multiple perspectives and the significance of the particular, rather than the universal (96-97).  '''- Risam, Roopika. 2019.  "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.'''</ref>
 
그러나 디지털 생산자를 되기 위해 이론만 배우면 소용이 없다. 실습이 필요하죠. 그래서 디지털 인문학 교육을 이루어지려면 강의실이 실습실로 변할 필요가 있다. 이에 따라 선생님도 ‘학생에게 지식을 전달하는 지식을 가지는 자’에서 ‘옆에서 지도하는 자’로 변할 필요가 있다. 학생도 ‘정보를 외우기만하여 생각없이 시험에서 되뇌는 자’에서 ‘새로운 정보과 기존에 알던 지식 및 경험과, 기존에 배웠던 인지도구를 사용함으로서 새로운 지식구조를 만들고 기존의 지식을 재정리하는 목수 또는 조각가’로 변할 필요도 있다. <ref>Once a groundbreaking development in pedagogy, Paulo Freire rejected the banking model of education--the notion of students as vessels into which the teacher makes deposits of knowledge--in favor of a pedagogical model that brings students to critical consciousness. Doing so rejects the "sage on the state" model of instruction, which Allison King describes as "the one who has the knowledge and transmits that knowledge to the students, who simply memorize the information and later reproduce it on an exam--often without even thinking of it." In its place, the instructor becomes the "guide on the side" whose role, King suggests, it "to facilitate students' interaction with the material and with each other in their knowledge-producing endeavor”…This type of learning, which is a core dimension of digital humanities pedagogy, position the student as a "carpenter (or sculptor) who uses new information and prior knowledge and experience, along with previously learned cognitive tools (such as learning strategies, algorithms, and critical thinking skills) to build new knowledge structures and rearrange existing knowledge." Immersing students in knowledge production gives them firsthand experience with deconstructing the political formations of knowledge, with the goal of affirming the importance of narratives from multiple perspectives and the significance of the particular, rather than the universal (96-97).  '''- Risam, Roopika. 2019.  "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.'''</ref>

2019년 6월 25일 (화) 02:25 판

강좌개요

이 강좌는 고등학생을 대상으로 디지털 인문학 방법론을 가르치고 팀 프로젝트을 통해 디지털 기술 및 인문학적 생각방법을 실습할 수 있게 한다. 프로젝트 주제 학생들이 스스로 브레인스토밍을 통해 정하지만 꼭 향토 문화와 연계시킴으로서 학생이 사는(또는 학교 다니는) 동네를 더 깊히 이해하고 친해지고 동네에 기여할 수 있도록 한다.

디지털 인문학 교육의 특징 및 필요성

디지털 인문학은 컴퓨터 기술을 활용하여 몇천년 이루어져 오던 인문학 연구를 및 교육, 콘텐츠 제작이라고 할 수 있다. 따라을 가르치는 것이 중요하지만 인문학적 비판적 사고 방식도 같이 가르칠 필요가 있다.

인문학은 철학, 종교학, 역사학, 문학 등을 의미하지만 더 기본적으로 보았을 때 인간이란 존재의 문화 및 정체성을 이해하려고 하는 것이며 이를 통해 현재와 미래의 사회를 더 의미 있게 살게 하는 방법을 제안하는 것이다. 근거가 있는 사실, 논리, 창의적 표현을 통해 이야기를 만들어내며 다른 사람들에게 스토리텔링을 하는 것이다. 스토리텔링하는 사람마다 관점과 의도가 다를 수 있으므로 객관적이지 않다. 그런데 주관적인 것이 굳이 악적인 것이지도 않다.

디지털 기술은 컴퓨터의 기능을 통해 일을 더 편리하게 또는 혁신적으로 할 수 있게 하는 것이며 소프트웨어, 하드웨어 등을 포함한다. 디지털 기술의 언어 및 기본 재산은 데이터이며 데이터를 왜, 어떻게, 누가, 누구를 위해 생상하고 누구에게 어떤방식으로 공유하느냐에 따라 스토리텔링 된다. 미래에는 데이터를 잘 생산하고 가지고 있는 사람이 힘이 있는 사람이 될 텐데 데이터를 접근하지 못하는 사람들에게 불평등한 상황이 이루어질 수도 있다. 인문학 스토리텔링하는 사람처럼 기술을 만들고 사용하는 사람마다 관점 및 의도가 다르고 기술이 우리 사회에 큰 영향을 미치고 있어서 주의할 필요가 있다.

한편 고등학생들이 '디지털 원어민'이지만 이들이 스마트폰, 게임 등을 어릴 때부터 많이 접근하고 소비한다고 해서 미디어 정보 해독록(media literacy), 데이터의 생상 및 관리, 기술의 사용방법 등에 능숙한다고 할 수 없다. 비유적으로 다시 설명하자면 음식을 맛있게 많이 먹는다고 해서 요리재료가 어디서 왔고 누가 어떻게 키웠는지를 알거나, 재료를 키우는 방법, 맛있게 요리하는 방법, 건강에 좋은 요리에 대한 판단력 등이 있다는 것 아닙니다. 즉, 젊음 사람들은 디지털 미디어와 기술에 비판적으로 관여할 능력이 부족하며, 표면적인 관여를 넘어 기술의 의미, 기술의 정치 및 사회-문화적 역학 관계를 분석하지 않는다.[1]따라서 인문학 방법론과 디지털 기술을 동시에 가르치면 디지털 소비자에서 디지털 생산자로 졸업할 수 있으며 이 생산을 통해 지식이나 도움, 즐거움을 필요한 사람들에게 기여하여 세상을 바꾸게 되고 이를 통해 인간적 행동권도 느껴진다. [2]

그러나 디지털 생산자를 되기 위해 이론만 배우면 소용이 없다. 실습이 필요하죠. 그래서 디지털 인문학 교육을 이루어지려면 강의실이 실습실로 변할 필요가 있다. 이에 따라 선생님도 ‘학생에게 지식을 전달하는 지식을 가지는 자’에서 ‘옆에서 지도하는 자’로 변할 필요가 있다. 학생도 ‘정보를 외우기만하여 생각없이 시험에서 되뇌는 자’에서 ‘새로운 정보과 기존에 알던 지식 및 경험과, 기존에 배웠던 인지도구를 사용함으로서 새로운 지식구조를 만들고 기존의 지식을 재정리하는 목수 또는 조각가’로 변할 필요도 있다. [3]

디지털 인문학은 기존 지식 및 새로운 지식, 정보를 비판하는 사고 방식, 지식을 재정리에 도움이 되는 기술, 그리고 지식을 공유할 수 있는 기술을 제공한다. 그러나 현재 한국의 입시 교육시스템에서는 전자의 경우와 가깝고 이면에서 디지털 인문학 교육과 충돌된다. 그런데 그 만큼 디지털 인문학 교육은 한국학생들이 앞으로 글로벌시대에서 성공적으로 살기 위해 필수적인 교육이기도 한다.

배울 내용

  • 가치관 : 창의 및 혁신, 비판적 사고 방식 및 문제 해결법, 소통 및 협의, 미디어 정보 해독록
  • 능력 : 데이터 및 콘텐츠를 논리적으로 정리하는 방법, 데이터 찾기 및 평가 하는 방법, 출처 표시하는 방법, 멀티미디어 콘텐츠 제작 방법, 브레인스토밍 방법, 반복적 작업 방법론
  • 기술 : 기본 - 미디어위키 문법, 네트워크그래프, FTP
    선택 (학생의 관심사 및 프로젝트 주제에 따라 일부) - 가상현실박물관(360도 사진 촬영(Ricoh Theta, PTGui), KRPano, XML, HTML), 데이터 시각화(Excel, SQL, 온톨로지 구성, Python, HTML)

세부 추진 내용

  • 운영프로그램(강좌) : 디지털 인문학과 디지털 기술 실습
  • 대상 : 고등학생 중 희망자
  • 운영 방법 : 디지털 진로 및 인문학적 가치관과 연계한 실습 및 심화
  • 운영 기간 및 시간 : 24차시 내외, 1회 4시간
  • 참여학생 : 4~12명; 1~3팀, 팀 별 3~4명
  • 물리적 강의실 : 학교 컴퓨터실 (최소 한 학생 당 한 컴퓨터)
  • 디지털 강의실 : http://dh.aks.ac.kr/Edu/wiki, ftp://digerati.aks.ac.kr (User ID: student)
  • 디지털 환경(필요한 스프트웨어, 하드웨어): MediaWiki, Simple Graph Visualization, FTP, SublimeText, SQLMS, Python server set-up, KRPano, Ricoh Theta, Google Cardboard

강의 내용

날짜 주제 교재 숙제
1주 강의 소개
자기 소개
디지털 인문학에 대한 이해
팀플 브레인스토밍
디지털 인문학 입문 팀 프로젝트 아이디어 10개
저널 작성
2주 미디어위키 사용 방법 소개 및 실습
프로젝트 브레인스토밍
개인 위키 페이지 만들기
저널 작성
3주 미디어위키 사용 방법 소개 및 실습 2
네트워트그래프 실습을 통한 프로젝트 브레인스토밍
프로젝트 결제 결정
네트워크그래프에 대한 이해 프로젝트 주제에 대해 고찰 및 사전 연구, 계획 만들기
저널 작성
4주 디지털 환경 마련
소프트웨어 소개
데이터 수집 계획하기
예 : FTP, 360 사진 촬영, 데이터 정리 방및 DB에 대한 소개 데이터 제작 (사진 촬영, DB 데이터 정리 등)
5주 데이터 수집 검토
기술 설명
사례 데이터를 통한 실습
기술에 대한 설명 및 예시 1차 결과물 완성
6주 1차 결과물 검토 및 실습 시간 프로젝트 진행
2박3일
해카톤 캠프
포로젝트 완성
사용자와 테스팅
프로젝트 발표 및 결과물 제험
프로젝트에 대한 보고서 </br> 저널 작성

기대 효과

브레인스토밍 방법

  1. Give some examples of projects to get the ideas flowing
  2. Give the theme: local community, local geography, local history
  3. 10 ideas from each student
  4. Break down by: contributor, topic, target user, data source, method of creation, medium of transmission
  5. Clean up data (terminology consistency, key ideas)
  6. Make nodes for each class and connect to ideas using the Simple Graph Visualization
    1. Make one sample, then have the students each make their own data graph individually/in pairs
  7. Go through each visualization to see the main trends in what the students are interested in doing, write down the nodes which have the most ideas around them for each class
  8. Have the students discuss the ideas + decide

참고 자료

  1. Students in the Global North are typically part of this digital milieu, as young people who will spend thousands of hours playing video games by the time they are twenty-one. Yet, they often lack the skills to engage with digital media and technology critically, not looking beyond their surface-level engagement to analyze the implications, politics, and socio-cultural dynamics of technologies (90). - Risam, Roopika. 2019. "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.
  2. These means of production of knowledge are available to our students, but they do not recognize that they have access to these powerful tools. This condition of student experience is often understood through Marc Prensky's term "digital native," a framework for understanding young people's relationships to technology. The "digital native" is a young adult reared with laptops, internet access, and video games in hand. The concept is a troubling one, as Eszter Hargittai argues, complicated by inequalities in access, education, and training that reflect socioeconomic class, geography, and racialized and gendered experiences with technology. Prensky's term is further undermined by its reliance on the language of "natives" vs. "immigrants"--instructors are "digital immigrants"--which assumes that students are instinctively more technologically literate than their instructors. In fact, many instructors find themselves significantly more technologically savvy than their students, despite their assumptions otherwise. The use of "native" in the term further elides and obscures both historical and ongoing oppression towards indigenous communities who are themselves often relatively disadvantaged in the context of digital divides. Moreover, the fundamental fallacy of the "digital native" is the assumption that the increased consumption of digital media and technologies produces a deeper understanding of them (91). - Risam, Roopika. 2019. "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.
  3. Once a groundbreaking development in pedagogy, Paulo Freire rejected the banking model of education--the notion of students as vessels into which the teacher makes deposits of knowledge--in favor of a pedagogical model that brings students to critical consciousness. Doing so rejects the "sage on the state" model of instruction, which Allison King describes as "the one who has the knowledge and transmits that knowledge to the students, who simply memorize the information and later reproduce it on an exam--often without even thinking of it." In its place, the instructor becomes the "guide on the side" whose role, King suggests, it "to facilitate students' interaction with the material and with each other in their knowledge-producing endeavor”…This type of learning, which is a core dimension of digital humanities pedagogy, position the student as a "carpenter (or sculptor) who uses new information and prior knowledge and experience, along with previously learned cognitive tools (such as learning strategies, algorithms, and critical thinking skills) to build new knowledge structures and rearrange existing knowledge." Immersing students in knowledge production gives them firsthand experience with deconstructing the political formations of knowledge, with the goal of affirming the importance of narratives from multiple perspectives and the significance of the particular, rather than the universal (96-97). - Risam, Roopika. 2019. "Chapter 4: Postcolonial Digital Pedagogy." New Digital Worlds: Postcolonial Digital Humanities in Theory, Praxis, and Pedagogy: 91. Northwestern University Press: Evanston, IL.